FAZENDO ARTE

Obras: soltando pipa e barquinho de papel do artista plástico Ivan Cruz

As artes visuais estão sempre presentes no cotidiano infantil através do desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, fotografia, desenho no computador, vídeo, cinema, televisão e outros. Através da arte, a criança expressa seus sentimentos, medos e frustrações. Ao pintar uma tela, uma folha ou até mesmo uma parede de azulejo, ela está ampliando sua relação com o mundo de forma espontânea. Dessa maneira, a criança apropria-se de diversas linguagens adquirindo uma sensibilidade e capacidade de lidar com formas, cores, imagens, gestos, fala e sons e outras expressões. Segundo o RCNEI:

É no fazer artístico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens (BRASIL, 1998,p.269).

Através da apresentação da vida e obra do artista plástico Ivan Cruz foi possível desenvolver com as crianças um trabalho com a releitura de algumas obras da série “Brincadeiras de Criança” onde as crianças puderam apreciar interpretar, criar e recriar suas próprias artes, despertando o gosto pelo desenho e pintura, desenvolvendo a motricidade fina da criança através da construção individual, assim também como o desenvolvimento da oralidade, interação e socialização das mesmas. No entanto, percebemos muita resistência por parte de algumas crianças na hora de fazer a releitura, isso se deve ao fato de elas não serem estimuladas a fazerem seus próprios desenhos, e isso as deixa receosas de não conseguirem fazer o mesmo.

A criança, na educação infantil, precisa ser estimulada para que ela conquiste novos saberes e construa conhecimentos. É importante que o educador apresente obras de arte de diferentes artistas e movimentos da história da arte, mas sempre deixando a criança criar a sua própria obra. Constamos que, mesmo com algumas resistências, as produções das crianças foram expressivas, elas conseguiram realizar o que nós propomos e  os resultados foram satisfatórios.

Referência:

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional de Ed. Infantil. v. 3 Brasília: MEC/SEF, 1998.

Autores: Nilson Sousa e Adnalva Nobre

RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A SEQUENCIA DIDÁTICA "AS LINGUAGENS DA ARTE" - ARTES VISUAIS

Esse relato visa apresentar as atividades realizadas a partir da sequência didática sobre as linguagens da Arte com as crianças da Escola Laudinei Nascimento, nos dias 23 e 30 de maio de 2016. Foram escolhidos os quadros pintados por Ivan Cruz que, através das suas pinturas, retrata as mais variadas brincadeiras infantis consideradas, pelo artista, como “brincadeiras de antigamente”. As intervenções foram organizadas da seguinte forma.

No dia 23 de maio, como a turma ainda era desconhecida por nós, pedimos para que as crianças se apresentassem, após a apresentação, afim de fazer um momento voltado à acolhida das crianças em sala, selecionamos algumas cantigas de roda (Cantiga de Roda- Uma das obras de Ivan Cruz) para que as crianças expressassem seus movimentos corporais, bem como o contato com a musicalidade.

Nessa primeira intervenção, juntamo-nos às crianças sentados no chão, em formato de círculo, para fazer uma roda de conversa. Inicialmente, questionamos as crianças sobre quais tipos de brincadeiras eram conhecidas por elas; perguntou-se, também, sobre em quais locais elas costumavam brincar.

 As respostas sobre as brincadeiras e brinquedos, assim como imaginávamos, estavam todas ligadas à “modernidade”. Campos e Mello (2010), ao enfocarem os brinquedos e brincadeiras, afirmam que esses brinquedos e brincadeiras (modernos/as) acabam proporcionando, cada vez mais, momentos individuais e solitários.  Quanto aos locais, todas as crianças relataram que as brincadeiras acontecem no interior da casa. Essas respostas nos levaram a abrir uma discussão sobre a influência das novas tecnologias nos brinquedos e brincadeiras infantis. Também falamos com as crianças sobre os espaços do brincar que, hoje, são diferentes dos espaços que o pintor retrata nas obras.

 Inicialmente, foi apresentada a foto e biografia do artista Ivan Cruz, em seguida, através de slides no notebook, as crianças puderam apreciar 46 das mais de 600 obras deste artista. Durante a exibição das imagens, estivemos atentos a mostrar todos os detalhes contidos nos quadros, como por exemplo: os brinquedos e brincadeiras, cores, formas geométricas, ambientes, etc. No final da exibição, selecionamos cinco imagens para que as crianças escolhessem apenas duas para a continuidade da aula seguinte. As imagens mais votadas foram “Aviãozinho de Papel” e “Rodando Iô-iô II”.

No segundo dia de intervenção, 30 de maio, as crianças foram acolhidas em sala com uma amarelinha desenhada no chão (brincadeira retratada em um dos quadros de Ivan cruz - Amarelinha). Após essa brincadeira, as crianças foram divididas em dois grupos. Cada grupo recebeu uma impressão em papel A4 com a representação da pintura de Ivan Cruz afim de que a partir dessa imagem elas fizessem uma RELEITURA da obra em uma folha de cartolina branca.

Antecedendo o desenho à lápis e a pintura com tinta guache, as crianças foram orientadas quanto a atenção ao olhar cada detalhe contido na imagem impressa. No momento de desenhar a lápis, muitas crianças demonstraram muita habilidade na percepção dos traçados e na coordenação motora ao reproduzir na cartolina. Após as duas cartolinas estarem já desenhadas pelas crianças, orientamos cada grupo a se atentarem para o uso das cores, de modo que as cores usadas correspondessem aos desenhos originais.

Desenhar, pintar e brincar com os desenhos de Ivan Cruz, sem dúvidas, possibilitou momentos prazerosos para as crianças, inclusive para nós Bolsistas do PIBID. Essas intervenções foram essenciais no que diz respeito às socializações e interações afetivas entre as próprias crianças nos momentos da produção artística, pois, em diversos momentos, notamos que, diante da dificuldade de algum (a) colega, sempre tinha algum (a) outro (a) colega que oferecia ajuda.

 Desta forma, através dessas intervenções, a imersão das crianças no reconhecimento das artes visuais e também na própria produção artística, além da apropriação por parte das mesmas no universo das brincadeiras tradicionais, foram de extrema importância para a aprendizagem.

“A criança que não brinca não é feliz, ao adulto que quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço no coração”. (Ivan Cruz)

Por:

Leila Stolze Gomes

Nakson Willian Silva Oliveira

REFERÊNCIAS:

CAMPOS, D. A. de; MELLO, M. A. As linguagens corporais e suas implicações nas práticas pedagógicas: brinquedos, brincadeiras, jogos, tecnologias, consumo e modismos. São Carlos: Edufscar, 2010.

A contribuição do PIBID Educação Infantil na construção da Base Nacional Comum Curricular

       O PIBID, Programa Institucional Brasileiro de Iniciação a Docência é um programa hoje reconhecido em todo o país por suas ações de contribuição para melhoria da qualidade da educação, através das experiências oportunizadas durante a formação em curso dos alunos de graduação de todo país.

Com objetivo de colocar os alunos das licenciaturas em contato com o chão da escola antes mesmo dos estágios, os bolsistas do Pibid participam de todo processo de aprendizagem dentro das escolas parceiras e também fora delas em momentos importantes e históricos para o futuro da nossa educação.

A participação do Pibid hoje, na construção da Base Nacional Comum Curricular é um marco para o programa, trás a luz o que os alunos da graduação e das licenciaturas devem compreender: que educar vai além das salas de aula e da escola. É necessário pensarmos o que é melhor para a educação, o que as crianças devem aprender, o que elas já sabem, o que queremos ensinar e como ensinar. Com a Base Comum Curricular, se cumprirá a meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) - fomentar a qualidade da Educação Básica, do fluxo escolar e da aprendizagem. A lei determina que até junho de 2016 ela seja encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE).

          Na tarde desta quinta-feira, dia 10 de março de 2016, ainda tendo esperança de que o PIBID permanecesse, os bolsistas compareceram à reunião de discussão sobre a Base Nacional Comum Curricular que teve como intenção a “definição” do que todos os alunos de nosso país têm o direito de aprender. Buscando solucionar a questão, o Ministério da Educação (MEC) convocou pesquisadores, formadores de professores e representantes de associações. O grupo vem se reunindo periodicamente para criar a base nacional comum dos currículos, um descritivo de conjunto essencial de habilidades e conhecimentos que todo o aluno deve desenvolver.

Sendo do segmento inicial da Educação Básica, a Educação Infantil vem ao longo dos últimos anos sofrendo alterações históricas, (inclusive a de fazer parte da Ed. Básica) sendo o cargo chefe de toda uma mudança estrutural e normativa que não há como negar a importância histórica de um momento como esse em nossa tão jovem democracia, inclusive com a participação do Pibid na elaboração de um documento de caráter nacional que contribuirá com a organização a nível macro e micro estrutural, num país tão grande e diverso como o Brasil.

Logicamente haverá muito que se discutir, justamente pela diversidade territorial e as muitas faces que o capitalismo imprime nas diferentes regiões brasileiras e dentro dessas suas mais variadas formas de cultura. Em entrevista e Revista Escola, Maria Beatriz Luce, secretária de Educação Básica do MEC, afirma que: "Queremos determinar direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Estamos pensando qual educação queremos e que cidadãos vamos formar”. A proposta valerá para escolas públicas e particulares do Brasil.

O debate sobre um currículo nacional é antigo. De um lado, estão os defensores de referências que garantam ao alunado de qualquer cidade ser apresentado aos conteúdos essenciais ao desenvolvimento educacional do país - fundamental à equidade no ensino. Do outro, quem crê na impossibilidade da proposta, dadas as dimensões continentais do nosso território e sua variedade cultural. O argumento é facilmente derrubado, pois a ideia é que cada rede acrescente a ela, pontos relacionados à realidade local. 

O documento será apenas o primeiro nível de concretização do currículo, que se completa após o trabalho das redes estaduais ou municipais e, posteriormente, de cada escola, com o projeto político-pedagógico (PPP) e fazer parte dessa construção, é fazer um Brasil melhor a partir dos diversos pontos de vista, é exercer a cidadania, ordem e progresso da nação.

Por: Débora Guimarães e Raelma Santos

RODA DE ESTUDO - PIBID EDUCAÇÃO INFANTIL

O livro Educação Infantil: formação e responsabilidade de Sônia Kramer e colaboradoras trás discussões importantes sobre gestão, culturas, infância, educação infantil, formação e pesquisa. A obra compreende textos escritos por membros do grupo de pesquisa sobre Infância, Formação e Cultura (Infoc) - composto por professores e alunos de graduação, especialização, mestrado e doutorado - e por professores do curso de especialização em Educação Infantil da PUC-Rio, os quais trazem resultados de estudos, relatos de práticas, questionamentos, indagações e proposições. 

                Nos capítulos 12, 13 e 14 foram apresentadas contribuições sobre a infância, tempos e espaços e como buscar no cotidiano escolar, uma interação com qualidade.

Para que sejam estabelecidas interações positivas e educativas, a criança precisa ter espaço adequado para suas vivências e aprendizagem. Um espaço favorável facilita as diversas interações que são necessárias nessa etapa da educação básica, viabilizando também uma forma silenciosa de educar, como tão bem pontua, Frago e Escalano (1998).

A institucionalização da Ed. Infantil, fruto de diversas lutas sociais, ainda percorre um caminho onde os trilhos são assentados sobre atitudes adultocêntricas, onde ainda não se reconhece a criança enquanto portadora de identidade nesse estágio da vida humana. Ainda reside um pensamento voltado para a criança enquanto receptora de informações, desconsiderando sua incrível capacidade de recriar as situações no cotidiano escolar e fora dele o tempo todo, podendo expressar-se com criatividade, liberdade e produzindo saberes de forma muito mais significativa.

Compreender as práticas cotidianas na educação infantil e os tempos escolares, ainda são desafios para muitos educadores.  Ver a criança como sujeito histórico ainda é complexo, pois requer desdobramentos dos profissionais de educação (não somente o professor) para compreender que a escola é um espaço diverso e cheio de possibilidades a depender do olhar que se tem sobre ela sobre a criança.

Os espaços de educação infantil devem ir além do cuidar e educar, as crianças precisam através de seu espaço/tempo, criar mecanismos onde a brincadeira se faça presente, nascendo diversos contatos dessas interações possibilitando construir saberes e reconstruir-se nesse movimento. Segundo (Tiriba, Barbosa e Santos), a relação entre educar e cuidar, principalmente nas creches visa diminuir o entendimento errôneo, onde essas duas práticas andam separadamente. O educar e cuidar pode e deve, segundo as Diretrizes para educação infantil, ser trabalhados de forma que haja uma interação entre adultos e crianças como produtoras do conhecimento a partir de suas práticas cotidianas, de forma amorosa, brincante e democrática.

Articulando o ato mental ao ato motor, Wallon afirma que toda motricidade é psicomotricidade, ou seja, o movimento, que é uma atividade muscular, sempre conta com uma qualidade afetiva/emocional.

Nesse sentido, as atividades que tem como finalidade a contenção do corpo, precisam ser repensadas e colocadas em segundo plano. Podemos notar no cotidiano escolar claramente que o que dá mais prazer às crianças é o contato com os diferentes colegas no intervalo livre. Essa experiência garante o que Wallon afirmou, pois ela é rica em elementos afetivos/emocionais e favorecem através dos conflitos, brincadeiras, momentos tensos e amistosos, entre outros aspectos, a reelaboração do que se é e do que posso tornar-me em relação aos outros em todo tempo e diferentes momentos nos espaços escolares.

O comportamento das crianças é, portanto, marcado pelas características das ações e das práticas que vivenciam cotidianamente. E a aprendizagem é fruto das interações sociais que impulsiona o desenvolvimento. A brincadeira por sua vez, provoca a aprendizagem do que ainda não se sabe; é uma forma de produção de conhecimento – construção esta que se dá por meio de ações compartilhadas – por isso é fundamental que a criança possa estar em espaços que possibilitem a criação, a construção e a imaginação.

Continuamos as discussões em torno de questões que estão relacionadas também as interações de qualidade no cotidiano da educação infantil, como buscar tal interação?

O texto reflete o desafio de uma prática de formação, que leve em conta o cotidiano como tempo-espaço, ou seja, o seu dia-a-dia, como forma para desenvolver a aprendizagem com qualidade. As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil já afirma essa qualidade quando diz que o PPP da escola deve ter a criança como centro de toda prática educacional de aprendizagem.

Segundo Guattari (1990), diante do retrato do mundo atual, precisamos reinventar as relações entre seres humanos e natureza, também nos espaços da educação infantil. As autoras trazem três unidades de estudo para estruturar o programa de trabalho na escola. A primeira: é o desafio desse cotidiano, construído social e historicamente e que é produzido a partir dos atos, gestos, ações, olhares, ditos e não ditos de uma rede que inclui crianças, adultos que trabalham diretamente com crianças, equipes de direção, famílias e comunidade. A perspectiva de que o cotidiano é produção social e cultural assume a forma e o significado espacial e temporal que a instituição, suas equipes e as crianças lhe conferem (Barbosa 2013).

A segunda: com “paixão” se conhece o mundo: as rotinas ressignificadas. Segundo as Diretrizes no artigo 3º, o ponto de partida é levar em consideração as “experiências e os saberes das crianças” que também produz cultura nas interações, relações e práticas cotidianas. Uma prática humanizada assume as interações como ponto de partida. Tendo em vista que é na interação com o outro que os afetos e os conhecimentos se constroem, também é aí que se dão as aprendizagens sobre trabalhar com as crianças e sobre relacionar-se produtiva e democraticamente. Uma interação qualificada resulta em atividade criadora. Sujeitos que interagem, reconstroem internamente essas relações, produzindo algo novo. Para Vygotsky (2000, p.74) uma relação “entre” pessoas (interpsicológica), socialmente, é transformada num processo que é “intrapessoal” (intrapsicológica).  O que é internalizado não são as relações sociais em si, mas algo diferente, que é reconstruído pelo próprio sujeito. Desse modo, a qualidade das interações é determinante para a qualidade daquilo que se reconstrói internamente, que consequentemente será material para a imaginação criadora.

Proporcionar as crianças, momentos de interação, em que elas se sintam parte do fazer e querer fazer. Para Malaguzzi (1999, p. 93), é nesse momento que o cotidiano se materializa como tempo-espaço de produção de liberdade ou opressão.

A terceira e última unidade de trabalho, é o desfio da produção do cotidiano: construindo estratégias de constituição de equipe e estreitamento das relações entre escola e sociedade. O que de fato fazer, a estratégia, a ação que irá proporcionar esse momento de internalização de novos conhecimentos. Elaborar práticas inovadoras que esteja relacionada ao cotidiano da educação infantil.

Portanto, é preciso ampliar a experiência da criança a fim de lhe proporcionar elementos para sua atividade criadora: quanto mais ela viu, ouviu, experimentou, mais ela sabe e mais produtiva será sua imaginação.

Referência:

KRAMER, Sônia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina (Orgs). Educação Infantil: formação e responsabilidade.1ed- Campinas, SP: Papirus, 2013’

Por: Débora Guimarães e Raelma Santos

EM TORNO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: OLHAR, ESCUTAR E ATUAR

          O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) proporciona aos bolsistas, supervisores e coordenadores momentos de estudo de formação, os quais leva-nos a refletir sobre as práticas atribuídas na educação infantil.

O livro: Educação Infantil Formação e Responsabilidade de Sônia Kramer e organizadores, nos remete a abordagens sobre a educação infantil ou infância melhor dizendo, onde o objetivo está pautado nas ações que envolvem o conhecimento em busca dos saberes do ler, escutar e conhecer, sendo que essas, ações de caráter relevante para a formação docente em prol da qualidade do ensino da criança na educação infantil.

O texto de Anelise Nascimento e Flávia Miller, destaca a fala das crianças em suas interações, brincadeiras, práticas e interpretações de mundo, tomando essas crianças como autor social principal a partir da contextualização do campo de conhecimento, especialmente na socialização da infância. De acordo Sarmento (2008), as crianças muitas vezes são consideradas menos importantes na sociedade devido ao fato de não trabalharem e não contribuírem para o quadro econômico. Ele acredita que a criança deve ser estudada em seu próprio campo, com autonomia analítica sem a perspectiva adultocêntrica.

Historicamente a criança sempre foi vista de forma negativa, caracterizada pelo o que não podia falar ou fazer. Mas a partir do novo contexto da sociologia da infância, ela já é considerada ator social competentes, capazes de expressar suas concepções na alteridade geracional. São vistas também, como produtoras de cultura e exprime por meio dela suas concepções e interações com os pares ou os adultos.

Através da cultura infantil, são apresentadas especificidades da criança, em que o lúdico e o faz de conta se incorporam, porém, muitas instituições determinam padrões de normalidade que desempenham socialmente processos de socialização de maneira vertical e tentam caracterizar a criança a partir de uma faixa etária, configurando assim o ofício dela.

O texto compreende a experiência infantil a partir dos discursos e das ações das crianças, que se produzem na interface da cultura com os objetos e com a sociedade na qual estão inseridas, já que a infância é uma construção social, um componente da cultura. E as crianças que são atores sociais, produtoras de cultura e processos sociais, devem ser analisadas em sentido pleno, articulando-se a outras variáveis clássicas, como classe social, gênero e etnia.

       É de suma importância, compreender o que dizem as crianças sobre ser criança e como elas se posicionam socialmente diante disso. Pois o ser criança assume dimensões específicas variáveis: há um “ser criança” em relação uma criança mais velha ou em relação a uma criança mais nova e ainda diante do adulto. Isso é perceptível quando acontecem diversos diálogos entre crianças e crianças, crianças e adultos. Dessa forma, se constata que ser criança é uma questão geracional estabelecida no conhecimento do pertencimento a um grupo etário, o qual se define na relação com outros grupos sociais. Ser criança implica determinados comportamentos, cheios de nuances que indicam que como categoria não se trata de um grupo homogêneo.

Por: Alana Dantas e Cláudia Santos

Referência:

SARMENTO,M.(2008).”Sociologia da infância: Correntes e confluências”.In: SARMENTO, M. e GOUVEA, M.C.S.(orgs.) Estudos da Infância Educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes.  

RESPEITO À DIVERSIDADE

É na educação infantil que construímos grande parte dos valores que levamos por toda vida, por isso é importante que a escola desenvolva condições para o respeito e a valorização das diferenças sendo, portanto uma preocupação cotidiana dos profissionais da educação.

Realizamos várias atividades relacionadas a essa temática como: momentos literários, pinturas, artes com massa de modelar, colagem com canudos, confecção de palitoches, etc. Buscando apoio teórico e de outros materiais didáticos.

Através do vídeo “O cabelo de Lelê” da autora Valéria Belém, apresentamos para as crianças a estética negra como um importante fator na construção da identidade, pois através da busca em “dar um jeito no cabelo crespo”, que Lelê conhece a história dos países africanos e passa a valorizar suas características. Desse modo, buscamos incentivá-los na construção da autoestima através da aceitação de suas características, além do reconhecimento e aceitação do outro e suas diferenças. A partir da história, as crianças confeccionaram o cabelo de Lelê com canudos da forma que imaginaram e deixamos a disposição deles perucas de cabelo crespo, logo alguns se caracterizaram por espontânea vontade outros, porém se recusaram.

Trabalhar o respeito à diversidade e outras questões relacionadas deve ser uma tarefa contínua, que requer do educador um olhar especial com relação às necessidades da criança, procurando explorar as situações que surgem no cotidiano escolar de forma positiva.

Por: Adnalva Nobre e Nilson Cirqueira

RELATO DE ESTUDO - TEXTO: “CRIANÇAS E ADULTOS EM MUSEUS E CENTROS CULTURAIS"

Agregar o conteúdo de livros, artigos de revistas e atividades monográficas às discussões e debates nos encontros da equipe do PIBID da Educação Infantil, tem sido uma rotina agradável e enriquecedora. No dia 29 de outubro na UESB campus de Itapetinga foi a vez da dupla Jemimah Dallet e Reinaldo Santos trazerem para nós um estudo/debate do capitulo “Crianças e Adultos em Museus e Centros Culturais” de Maria Cristina Carvalho e Cristina Laclete Porto, do livro Educação Infantil Formação e Responsabilidade, Sônia Kramer, Maria Fernanda Nunes, Maria Cristina Carvalho.

Sabemos que algumas pessoas vêem os museus e centros culturais apenas como um local para antiguidades ou coisas antigas (velha), como dizem, também observamos nas experiências descritas no capitulo, resultado de quatro pesquisas de campo, que esse pensamento está presente em muitos docentes da educação infantil. Não só o argumento de ser um lugar de “coisas antigas” vimos também, outro motivo que impedem os professores e coordenadores não articularem essas visitas, é o dito: “ambiente adulto”, ou seja aquele não é um lugar para crianças. Percebemos que ainda está presente nos discursos docentes um preconceito e uma restrição na capacidade de interação das crianças com o adulto ou “mundo adulto” e por isso cria-se o mundo infantil comprovando a fala de LEITE, 2004: Crianças são pensadas como fatias de mercado - museu para crianças, cinema para crianças, teatro para criança - eliminando totalmente o convívio geracional e assumindo o ciclo natural de nascimento, crescimento, amadurecimento, envelhecimento e morte.O encontro foi bastante proveitoso e de uma variedade de discussões por parte dos pibideiros, coordenadoras e supervisora, onde expuseram também suas experiências e angustias à respeito do assunto e dos conflitos culturais que nos impedem de ampliar nossa visão no que diz respeito da evolução do nosso ensino pedagógico infantil.

O resultado da discussão não só animou e incentivou uma ação diferente na sala de aula, como também em seus papéis maternos, as pibideiras e coordenadoras que já são mães, saíram planejando incentivar seus filhos e filhas a essa interação cultural e geracional.

Por: Jemimah Dallet e Reinaldo Santos

REFERÊNCIAS

LEITE, M.I. Arte e memória. In: SEMINÁRIO Estadual de Arte na Educação. A arte e o diferente no contexto educacional. Lages: Livro de memórias; UNIPLAC, 2004. p. 61-64.        

LEITE, M.I. Museus de arte: espaços de educação e cultura. In: LEITE, M. I.; OSTETTO, L.E. (Org.). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005. p. 19-54.

CARVALHO, Maria Cristina. Crianças e Adultos em Museus e Centros Culturais. In:. KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; Educação Infantil Formação e Responsabilidade (Org). Papirus. 2013.