RODA DE ESTUDO - PIBID EDUCAÇÃO INFANTIL

O livro Educação Infantil: formação e responsabilidade de Sônia Kramer e colaboradoras trás discussões importantes sobre gestão, culturas, infância, educação infantil, formação e pesquisa. A obra compreende textos escritos por membros do grupo de pesquisa sobre Infância, Formação e Cultura (Infoc) - composto por professores e alunos de graduação, especialização, mestrado e doutorado - e por professores do curso de especialização em Educação Infantil da PUC-Rio, os quais trazem resultados de estudos, relatos de práticas, questionamentos, indagações e proposições. 

                Nos capítulos 12, 13 e 14 foram apresentadas contribuições sobre a infância, tempos e espaços e como buscar no cotidiano escolar, uma interação com qualidade.

Para que sejam estabelecidas interações positivas e educativas, a criança precisa ter espaço adequado para suas vivências e aprendizagem. Um espaço favorável facilita as diversas interações que são necessárias nessa etapa da educação básica, viabilizando também uma forma silenciosa de educar, como tão bem pontua, Frago e Escalano (1998).

A institucionalização da Ed. Infantil, fruto de diversas lutas sociais, ainda percorre um caminho onde os trilhos são assentados sobre atitudes adultocêntricas, onde ainda não se reconhece a criança enquanto portadora de identidade nesse estágio da vida humana. Ainda reside um pensamento voltado para a criança enquanto receptora de informações, desconsiderando sua incrível capacidade de recriar as situações no cotidiano escolar e fora dele o tempo todo, podendo expressar-se com criatividade, liberdade e produzindo saberes de forma muito mais significativa.

Compreender as práticas cotidianas na educação infantil e os tempos escolares, ainda são desafios para muitos educadores.  Ver a criança como sujeito histórico ainda é complexo, pois requer desdobramentos dos profissionais de educação (não somente o professor) para compreender que a escola é um espaço diverso e cheio de possibilidades a depender do olhar que se tem sobre ela sobre a criança.

Os espaços de educação infantil devem ir além do cuidar e educar, as crianças precisam através de seu espaço/tempo, criar mecanismos onde a brincadeira se faça presente, nascendo diversos contatos dessas interações possibilitando construir saberes e reconstruir-se nesse movimento. Segundo (Tiriba, Barbosa e Santos), a relação entre educar e cuidar, principalmente nas creches visa diminuir o entendimento errôneo, onde essas duas práticas andam separadamente. O educar e cuidar pode e deve, segundo as Diretrizes para educação infantil, ser trabalhados de forma que haja uma interação entre adultos e crianças como produtoras do conhecimento a partir de suas práticas cotidianas, de forma amorosa, brincante e democrática.

Articulando o ato mental ao ato motor, Wallon afirma que toda motricidade é psicomotricidade, ou seja, o movimento, que é uma atividade muscular, sempre conta com uma qualidade afetiva/emocional.

Nesse sentido, as atividades que tem como finalidade a contenção do corpo, precisam ser repensadas e colocadas em segundo plano. Podemos notar no cotidiano escolar claramente que o que dá mais prazer às crianças é o contato com os diferentes colegas no intervalo livre. Essa experiência garante o que Wallon afirmou, pois ela é rica em elementos afetivos/emocionais e favorecem através dos conflitos, brincadeiras, momentos tensos e amistosos, entre outros aspectos, a reelaboração do que se é e do que posso tornar-me em relação aos outros em todo tempo e diferentes momentos nos espaços escolares.

O comportamento das crianças é, portanto, marcado pelas características das ações e das práticas que vivenciam cotidianamente. E a aprendizagem é fruto das interações sociais que impulsiona o desenvolvimento. A brincadeira por sua vez, provoca a aprendizagem do que ainda não se sabe; é uma forma de produção de conhecimento – construção esta que se dá por meio de ações compartilhadas – por isso é fundamental que a criança possa estar em espaços que possibilitem a criação, a construção e a imaginação.

Continuamos as discussões em torno de questões que estão relacionadas também as interações de qualidade no cotidiano da educação infantil, como buscar tal interação?

O texto reflete o desafio de uma prática de formação, que leve em conta o cotidiano como tempo-espaço, ou seja, o seu dia-a-dia, como forma para desenvolver a aprendizagem com qualidade. As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil já afirma essa qualidade quando diz que o PPP da escola deve ter a criança como centro de toda prática educacional de aprendizagem.

Segundo Guattari (1990), diante do retrato do mundo atual, precisamos reinventar as relações entre seres humanos e natureza, também nos espaços da educação infantil. As autoras trazem três unidades de estudo para estruturar o programa de trabalho na escola. A primeira: é o desafio desse cotidiano, construído social e historicamente e que é produzido a partir dos atos, gestos, ações, olhares, ditos e não ditos de uma rede que inclui crianças, adultos que trabalham diretamente com crianças, equipes de direção, famílias e comunidade. A perspectiva de que o cotidiano é produção social e cultural assume a forma e o significado espacial e temporal que a instituição, suas equipes e as crianças lhe conferem (Barbosa 2013).

A segunda: com “paixão” se conhece o mundo: as rotinas ressignificadas. Segundo as Diretrizes no artigo 3º, o ponto de partida é levar em consideração as “experiências e os saberes das crianças” que também produz cultura nas interações, relações e práticas cotidianas. Uma prática humanizada assume as interações como ponto de partida. Tendo em vista que é na interação com o outro que os afetos e os conhecimentos se constroem, também é aí que se dão as aprendizagens sobre trabalhar com as crianças e sobre relacionar-se produtiva e democraticamente. Uma interação qualificada resulta em atividade criadora. Sujeitos que interagem, reconstroem internamente essas relações, produzindo algo novo. Para Vygotsky (2000, p.74) uma relação “entre” pessoas (interpsicológica), socialmente, é transformada num processo que é “intrapessoal” (intrapsicológica).  O que é internalizado não são as relações sociais em si, mas algo diferente, que é reconstruído pelo próprio sujeito. Desse modo, a qualidade das interações é determinante para a qualidade daquilo que se reconstrói internamente, que consequentemente será material para a imaginação criadora.

Proporcionar as crianças, momentos de interação, em que elas se sintam parte do fazer e querer fazer. Para Malaguzzi (1999, p. 93), é nesse momento que o cotidiano se materializa como tempo-espaço de produção de liberdade ou opressão.

A terceira e última unidade de trabalho, é o desfio da produção do cotidiano: construindo estratégias de constituição de equipe e estreitamento das relações entre escola e sociedade. O que de fato fazer, a estratégia, a ação que irá proporcionar esse momento de internalização de novos conhecimentos. Elaborar práticas inovadoras que esteja relacionada ao cotidiano da educação infantil.

Portanto, é preciso ampliar a experiência da criança a fim de lhe proporcionar elementos para sua atividade criadora: quanto mais ela viu, ouviu, experimentou, mais ela sabe e mais produtiva será sua imaginação.

Referência:

KRAMER, Sônia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina (Orgs). Educação Infantil: formação e responsabilidade.1ed- Campinas, SP: Papirus, 2013’

Por: Débora Guimarães e Raelma Santos

EM TORNO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: OLHAR, ESCUTAR E ATUAR

          O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) proporciona aos bolsistas, supervisores e coordenadores momentos de estudo de formação, os quais leva-nos a refletir sobre as práticas atribuídas na educação infantil.

O livro: Educação Infantil Formação e Responsabilidade de Sônia Kramer e organizadores, nos remete a abordagens sobre a educação infantil ou infância melhor dizendo, onde o objetivo está pautado nas ações que envolvem o conhecimento em busca dos saberes do ler, escutar e conhecer, sendo que essas, ações de caráter relevante para a formação docente em prol da qualidade do ensino da criança na educação infantil.

O texto de Anelise Nascimento e Flávia Miller, destaca a fala das crianças em suas interações, brincadeiras, práticas e interpretações de mundo, tomando essas crianças como autor social principal a partir da contextualização do campo de conhecimento, especialmente na socialização da infância. De acordo Sarmento (2008), as crianças muitas vezes são consideradas menos importantes na sociedade devido ao fato de não trabalharem e não contribuírem para o quadro econômico. Ele acredita que a criança deve ser estudada em seu próprio campo, com autonomia analítica sem a perspectiva adultocêntrica.

Historicamente a criança sempre foi vista de forma negativa, caracterizada pelo o que não podia falar ou fazer. Mas a partir do novo contexto da sociologia da infância, ela já é considerada ator social competentes, capazes de expressar suas concepções na alteridade geracional. São vistas também, como produtoras de cultura e exprime por meio dela suas concepções e interações com os pares ou os adultos.

Através da cultura infantil, são apresentadas especificidades da criança, em que o lúdico e o faz de conta se incorporam, porém, muitas instituições determinam padrões de normalidade que desempenham socialmente processos de socialização de maneira vertical e tentam caracterizar a criança a partir de uma faixa etária, configurando assim o ofício dela.

O texto compreende a experiência infantil a partir dos discursos e das ações das crianças, que se produzem na interface da cultura com os objetos e com a sociedade na qual estão inseridas, já que a infância é uma construção social, um componente da cultura. E as crianças que são atores sociais, produtoras de cultura e processos sociais, devem ser analisadas em sentido pleno, articulando-se a outras variáveis clássicas, como classe social, gênero e etnia.

       É de suma importância, compreender o que dizem as crianças sobre ser criança e como elas se posicionam socialmente diante disso. Pois o ser criança assume dimensões específicas variáveis: há um “ser criança” em relação uma criança mais velha ou em relação a uma criança mais nova e ainda diante do adulto. Isso é perceptível quando acontecem diversos diálogos entre crianças e crianças, crianças e adultos. Dessa forma, se constata que ser criança é uma questão geracional estabelecida no conhecimento do pertencimento a um grupo etário, o qual se define na relação com outros grupos sociais. Ser criança implica determinados comportamentos, cheios de nuances que indicam que como categoria não se trata de um grupo homogêneo.

Por: Alana Dantas e Cláudia Santos

Referência:

SARMENTO,M.(2008).”Sociologia da infância: Correntes e confluências”.In: SARMENTO, M. e GOUVEA, M.C.S.(orgs.) Estudos da Infância Educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes.  

RESPEITO À DIVERSIDADE

É na educação infantil que construímos grande parte dos valores que levamos por toda vida, por isso é importante que a escola desenvolva condições para o respeito e a valorização das diferenças sendo, portanto uma preocupação cotidiana dos profissionais da educação.

Realizamos várias atividades relacionadas a essa temática como: momentos literários, pinturas, artes com massa de modelar, colagem com canudos, confecção de palitoches, etc. Buscando apoio teórico e de outros materiais didáticos.

Através do vídeo “O cabelo de Lelê” da autora Valéria Belém, apresentamos para as crianças a estética negra como um importante fator na construção da identidade, pois através da busca em “dar um jeito no cabelo crespo”, que Lelê conhece a história dos países africanos e passa a valorizar suas características. Desse modo, buscamos incentivá-los na construção da autoestima através da aceitação de suas características, além do reconhecimento e aceitação do outro e suas diferenças. A partir da história, as crianças confeccionaram o cabelo de Lelê com canudos da forma que imaginaram e deixamos a disposição deles perucas de cabelo crespo, logo alguns se caracterizaram por espontânea vontade outros, porém se recusaram.

Trabalhar o respeito à diversidade e outras questões relacionadas deve ser uma tarefa contínua, que requer do educador um olhar especial com relação às necessidades da criança, procurando explorar as situações que surgem no cotidiano escolar de forma positiva.

Por: Adnalva Nobre e Nilson Cirqueira

RELATO DE ESTUDO - TEXTO: “CRIANÇAS E ADULTOS EM MUSEUS E CENTROS CULTURAIS"

Agregar o conteúdo de livros, artigos de revistas e atividades monográficas às discussões e debates nos encontros da equipe do PIBID da Educação Infantil, tem sido uma rotina agradável e enriquecedora. No dia 29 de outubro na UESB campus de Itapetinga foi a vez da dupla Jemimah Dallet e Reinaldo Santos trazerem para nós um estudo/debate do capitulo “Crianças e Adultos em Museus e Centros Culturais” de Maria Cristina Carvalho e Cristina Laclete Porto, do livro Educação Infantil Formação e Responsabilidade, Sônia Kramer, Maria Fernanda Nunes, Maria Cristina Carvalho.

Sabemos que algumas pessoas vêem os museus e centros culturais apenas como um local para antiguidades ou coisas antigas (velha), como dizem, também observamos nas experiências descritas no capitulo, resultado de quatro pesquisas de campo, que esse pensamento está presente em muitos docentes da educação infantil. Não só o argumento de ser um lugar de “coisas antigas” vimos também, outro motivo que impedem os professores e coordenadores não articularem essas visitas, é o dito: “ambiente adulto”, ou seja aquele não é um lugar para crianças. Percebemos que ainda está presente nos discursos docentes um preconceito e uma restrição na capacidade de interação das crianças com o adulto ou “mundo adulto” e por isso cria-se o mundo infantil comprovando a fala de LEITE, 2004: Crianças são pensadas como fatias de mercado - museu para crianças, cinema para crianças, teatro para criança - eliminando totalmente o convívio geracional e assumindo o ciclo natural de nascimento, crescimento, amadurecimento, envelhecimento e morte.O encontro foi bastante proveitoso e de uma variedade de discussões por parte dos pibideiros, coordenadoras e supervisora, onde expuseram também suas experiências e angustias à respeito do assunto e dos conflitos culturais que nos impedem de ampliar nossa visão no que diz respeito da evolução do nosso ensino pedagógico infantil.

O resultado da discussão não só animou e incentivou uma ação diferente na sala de aula, como também em seus papéis maternos, as pibideiras e coordenadoras que já são mães, saíram planejando incentivar seus filhos e filhas a essa interação cultural e geracional.

Por: Jemimah Dallet e Reinaldo Santos

REFERÊNCIAS

LEITE, M.I. Arte e memória. In: SEMINÁRIO Estadual de Arte na Educação. A arte e o diferente no contexto educacional. Lages: Livro de memórias; UNIPLAC, 2004. p. 61-64.        

LEITE, M.I. Museus de arte: espaços de educação e cultura. In: LEITE, M. I.; OSTETTO, L.E. (Org.). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005. p. 19-54.

CARVALHO, Maria Cristina. Crianças e Adultos em Museus e Centros Culturais. In:. KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; Educação Infantil Formação e Responsabilidade (Org). Papirus. 2013.

PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO NO CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL PROFESSORA LUIZA FERRAZ

O planejamento faz parte de quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das atividades antecipadamente, o mesmo institui a cultura mais participativa e democrática nos processos desenvolvidos na escola. São momentos que os educadores socializam e reavaliam as práticas realizadas em sala de aula.  

Planejar envolve pesquisa, ser criativo na elaboração da aula, estabelecer prioridades e limites, estar aberto para acolher o aluno e sua realidade, ser flexível para replanejar sempre que necessário. Levando sempre em conta as características e necessidades de aprendizagem dos alunos; os objetivos educacionais da escola e seu projeto pedagógico, o conteúdo de cada série, os objetivos e seu compromisso pessoal com o ensino, às condições objetivas de trabalho. Com base nisso, definir o que vai ensinar como vai ensinar, quando vai ensinar, o que, como e quando avaliar.

 O planejamento aconteceu no dia 06, de novembro do corrente ano, na escola professora Luiza Ferraz, o encontro ocorre quinzenalmente, e conta com a participação de todos educadores, no qual Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de iniciação a Docência- PIBID, Supervisora e Coordenadora relatam experiências e vivencias que contribuem na iniciação a docência e formação de professores. 

Por Vânia Moreira e Luana Silveira

RODA DE ESTUDO E FORMAÇÃO PIBID EDUCAÇÃO INFANTIL

LEITURA E CULTURA: UM CONVITE AOS PROFESSORES

          Rejane Brandão Sirqueira

Maria Cristina Carvalho

O momento de estudo do encontro de Formação do PIBID -  Subprojeto de Educação Infantil tem como objetivo proporcionar momentos de socialização entre os bolsistas, coordenadora e supervisoras, criando espaços de discussões e apresentando reflexões sobre a infância e os processos de formação de professores da Educação Infantil, articulando situações vividas pelos bolsistas e supervisoras.

            Teceremos comentários acerca do artigo Leitura e cultura: um convite aos professores de autoria de Rejane Brandão Sirqueira e Maria Cristina Carvalho.

Inicialmente a pesquisa contextualiza as experiências no interior das instituições públicas e privadas aliadas às observações e vivências realizadas ao longo das pesquisas, desencadeando inquietações e impulsionando reflexões que fizeram emergir questões direcionadas às políticas, práticas e precariedade do atendimento oferecido às crianças nas pequenas instituições, desconsiderando suas especificidades e singularidades.

Por sua vez, outro ponto citado no decorrer da pesquisa é expandir a necessidade de discutir o cotidiano e ampliar os conhecimentos relacionado à primeira etapa da educação básica – educação infantil -, que se tornou o campo de estudo e pesquisa.

Nesta perspectiva a formação inicial e continuada de professores, tem como meta nos processos de formação, sensibilizar e mobilizar aqueles que se propõem a ser professores da criança pequena, a reconhecê-la como cidadã, como pessoa em desenvolvimento.  

O texto é dividido em três etapas: Educar para a Sensibilidade e Educar para a Estética e Educar para a Diversidade, que foi discutido no decorrer da relevância da pesquisa, norteando reflexões e olhares significativos na construção e contribuição da realidade na qual estamos inseridos e contextualizando a nossa vivência na sala de aula e as escolas atendidas pelo programa.

Educar para a sensibilidade

As autoras estabelecem como estratégias a assumir a possibilidade de trabalhar a literatura infantil, mediada na formação de professores e de crianças, tendo em vista quem “quem conta histórias terá a certeza de que a história escolhida tocará o coração das pessoas que a ouvirão’’.

Nas narrativas constroem-se experiências, visto que para que se tenham experiências serão necessárias inquietações, assombro, curiosidade que permitem vislumbrar o fato vivido e guardá-lo.

Segundo Kramer (1993, p. 53), narrar não é apenas produto de voz, mas de tudo o que é apreendido na vida social. Desse modo, priorizar o exercício da escuta e da leitura de escritas de professores e futuros professores, é um convite ao resgate de sua própria infância, dando-lhes a oportunidade de ouvir a si mesmos e aos outros em um movimento de auto-conhecimento e reconhecimento de seu papel como sujeitos, autores de seus pensamentos e reflexões exercitando a interação com a língua.

Ao promover a narrativa, o professor está imprimindo uma dimensão política à sua prática educativa: a criança passa a ser concebida como sujeito, autor de sua própria história; entrelaçadas todas as histórias compartilhadas, constrói-se uma história coletiva, viva e dinâmica. Lembrando que o primeiro contato da criança com o livro, possibilita o registro de suas primeiras experiências com a leitura.

Nesse sentido, vale ressaltar que o caminho sugerido é o acesso aos livros, aos museus, às músicas, à dança, a tudo que pressupõe expressão, e que possibilite às crianças, por meio da experiência uma aprendizagem prazerosa e significativa na formação de seu senso estético.

Educar para a estética

O acesso ao patrimônio cultural, proporcionam a oportunidade de refletir e valorizar a própria experiência de cultura que permite traduzir melhor a diferença entre nós e os outros e, assim fazendo, resgatar a nossa humanidade no outro e a do outro em nós mesmos (Da Matta 1981).

            Portanto, a valorização cultural na formação dos sujeitos Kramer e carvalho (2012, p. 33) também mencionam a importância de valorizar a esfera cultural, sua natureza, suas funções, suas características, suas manifestações e sua desigualdade. Contextualizando as políticas públicas, as autoras ressaltam a acuidade da educação em espaços não formais como parte do processo de formação cultural, histórica, social, estética e científica.

Educar para a diversidade

A proposta é que a escola reconheça como espaço de manifestação das diferenças e que elabore projeto de sociedade que se reflita em uma proposta pedagógica centrada na questão humana, da criança como sujeito, pessoa, indivíduo, dotada de vontades, desejos, posturas que a caracteriza como parte da sociedade

Neste processo, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), vem apresentar que a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (Brasil, p. 23).

A discussão da temática igualdade e diferença no currículo escolar abre uma rede infinita de conhecimentos e saberes que emergem do compartilhar experiências e vivências coletivas e individuais. Sendo que a escola é o espaço de diferenças e lugar de encontro

Portanto, encobrir as diferenças, emudecer as diferentes vozes ou ignorá-las é suprimir o que é evidente e aportar-se de modo antiético.

Entretanto, entender essa realidade leva à compreensão de que a cristalização de um pensamento que estigmatiza e discrimina impossibilita a emergência das diferenças em suas múltiplas dimensões, deixando marcas nos afetos, nas emoções e no imaginário social e político.

Considerações Finais

Mediante o que foi apresentado ao logo do texto, as autoras nos fazem refletir acerca o quanto a literatura e a cultura se mostram como fios condutores de vários cursos de formação de professores da educação infantil, e em relevância que os professores e crianças têm o direito a formação de qualidade e que, portanto, o direito à formação cultural é um direito de cidadania.

Considerando tais princípios, o professor da educação infantil terá a oportunidade de conhecer as diferentes culturas da infância, e, ao abrir espaços dialógicos nos quais as crianças tenham vez e voz, terão condições de conhecer sua reprodução interpretativa.

Portanto, o estudo dissemina uma amplitude para os demais profissionais da educação, de modo que reflita por meio das suas experiências inúmeras práticas, mas todas se configuram como oportunidades de crescimento pessoal e profissional.

Por:  Rejane Pereira e Angélica Santos – Bolsistas do PIBID Educação Infantil

UM PASSEIO PEDAGÓGICO COM AS CRIANÇAS DA ESCOLA LAUDINEI NASCIMENTO

            O “passeio pedagógico” realizado na Escola Laudinei Nascimento teve o intuito de proporcionar ás crianças uma vivência com o tema Lixo e Reciclagem, num ambiente descontraído e fora da sala de aula, promovendo a aprendizagem da importância de cuidar do mundo em que se vive.

            As crianças saíram da escola no ônibus escolar e foram para a área que funciona como depósito onde ocorre a separação do material (lixo) à ser reciclado. Para que de fato ocorresse uma aprendizagem significativa, fez se necessário uma orientação prévia, explicando os objetivos do passeio e como seria importante para que cada um pudesse adquirir novos conhecimentos e enriquecer o que já foi trabalhado em sala de aula. Sendo assim, durante o trajeto explicamos a importância do não acúmulo e a seleção do lixo que pode ser reaproveitado.

 Em seguida, fomos em direção ao Parque da Lagoa, levando as lixeiras coletoras usadas para separar os materiais recicláveis e suas respectivas cores: azul - papel/papelão; vermelho – plástico; verde – vidro; amarelo – metal; marrom – resíduos orgânicos. As crianças tiveram a oportunidade de conhecer o parque coletivamente, brincar, apreciar a natureza, ver insetos, compartilhar e praticar a seleção do lixo que produziram no lanche. Foi interessante saber que mesmo com a descontração das brincadeiras e o ambiente livre, as crianças puderam perceber a importância de cuidar do meio ambiente e dos meios em que vivem - a escola, suas casas, dentre outros.

O projeto ainda contou com a elaboração de Oficinas de Arte, pelos participantes do PIBID, a criação de brinquedos a partir de material reciclado, de varias modelos, utilizando diversos materiais. As crianças ficaram encantadas e aproveitaram o resultado.     Desta maneira, acreditamos que o objetivo foi alcançado - a consciência sobre o lixo, o que pode ser feito com ele, onde deve ser guardado e como pode ser armazenado.

Para os bolsistas do PIBID, o projeto sobre o lixo foi gratificante, nos enriqueceu, ao vermos que houve prazer e aprendizagem na atividade desenvolvida. Comprovamos que o espaço de aprendizagem vai além da sala de aula, e é preciso que os educadores tragam o conhecimento para mais perto das vivências das crianças, reconhecendo-as como pessoas produtoras de culturas, que poderão intervir ativamente no meio social. Contribuindo assim para a ampliação da formação de sua identidade cultural.

" Se você não voltar a ser como uma criança não entrará no reino encantado da pedagogia.. Em vez de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivê-la; reviva-a com os alunos..." (Freinet, em Pedagogia do Bom Senso, pág. 28.)


Por: Leila e Nakson